INVESTIGACIÓN DOCENTE

Basado en: Makel, M., Caroleo, S., Meyer, M., Pei, M., Fleming, J., Hodges, J., Cook, B., & Plucker, J. (2026). ‘Don’t hate the players, hate the game’: qualitative insights from education researchers on questionable and open research practices. R. Soc. Open Sci., 13: 251888. https://doi.org/10.1098/rsos.251888

¿Te has preguntado alguna vez si la investigación educativa es transparente? La pregunta no es retórica ni pretende alimentar el escepticismo que ya sabéis que no comparto. Al contrario, emerge en un momento histórico en el que la confianza social en la ciencia, aun siendo elevada, ha mostrado signos de desgaste. La transparencia me parece una condición de posibilidad para la credibilidad pública y para el avance acumulativo del conocimiento.

El artículo de Makel y colaboradores aborda esta cuestión desde un ángulo particularmente revelador: no preguntan simplemente qué frecuentes son las prácticas cuestionables de investigación (QRPs, por sus siglas en inglés) o las prácticas de ciencia abierta (OSPs), sino cómo las interpretan y justifican quienes investigan en educación. Analizan las respuestas abiertas de 1488 investigadores educativos y, de manera deliberadamente rigurosa, encargan el análisis cualitativo a dos equipos independientes con enfoques distintos.

Entre la ética y la supervivencia académica

Conviene recordar qué se entiende por prácticas cuestionables. No se trata necesariamente de fraude, sino de decisiones situadas en esa “zona gris” entre lo aceptable y lo prohibido: omitir análisis no significativos, redondear valores p para alcanzar el umbral convencional, no informar de todos los análisis realizados, formular hipótesis a posteriori como si hubieran sido previstas desde el inicio. En muchos casos, lo problemático no es la decisión en sí, sino su falta de transparencia.

Los participantes del estudio muestran una notable conciencia moral: la mayoría considera que las QRPs no deberían emplearse. Sin embargo, y aquí comienza el problema, reconocen que existen razones sistémicas que explican su uso. La célebre frase recogida en el título —“no odies a los jugadores, odia el juego”— condensa esta percepción. No es que los investigadores digan que prefieren la opacidad; es que operan en un entorno que premia determinados resultados.

El análisis cualitativo identifica varios niveles de influencia: individual, institucional y de campo. En el nivel individual pesan la formación metodológica, el código ético personal y la posición profesional. En el institucional, las políticas de promoción, los incentivos para publicar y la cultura departamental. En el nivel del campo, las normas editoriales, las exigencias de las revistas, las prácticas de revisión por pares y los sistemas de financiación.

Desde la teoría sociológica de la ciencia, no resulta sorprendente. Robert K. Merton ya describía las normas ideales del ethos científico (universalismo, comunalismo, desinterés, escepticismo organizado), pero también advertía de las tensiones entre normas y recompensas. Cuando el sistema recompensa la novedad, la significación estadística y la narrativa limpia, se generan incentivos perversos. El estudio confirma empíricamente esta intuición: muchos investigadores perciben que los hallazgos nulos, los análisis exploratorios o las historias “desordenadas” encuentran más obstáculos para su publicación.

Transparencia como valor transversal

Frente a las QRPs, las prácticas de ciencia abierta —prerregistro, compartición de datos y materiales, acceso abierto, replicación— aparecen como una respuesta orientada a reforzar la transparencia, la reproducibilidad y la confianza. Los participantes, en general, apoyan estas prácticas. Las asocian con mayor rigor, posibilidad de verificación y fortalecimiento de la confianza pública.

Sin embargo, tampoco aquí la adhesión es acrítica. Surgen reservas prácticas: costes de tiempo y recursos, dificultades legales al compartir datos sensibles, ausencia de incentivos claros para la replicación, incertidumbre sobre dónde y cómo registrar estudios. Algunos investigadores expresan la sensación de que se añaden cargas administrativas a quienes ya intentan actuar con honestidad.

El hallazgo más interesante, desde un punto de vista conceptual, es que la transparencia emerge como valor compartido incluso entre quienes discrepan sobre métodos concretos. Puede haber desacuerdo sobre el uso de pruebas estadísticas, sobre la pertinencia de determinados análisis o sobre la obligatoriedad del prerregistro en estudios cualitativos. Pero la idea de que las decisiones deben ser explícitas y justificadas atraviesa prácticamente todas las respuestas.

A partir de aquí conviene empujar la idea de transparencia un paso más allá: no basta con declarar principios generales de apertura, sino que hay que hacer visible la mecánica concreta de producción del estudio. En investigación educativa, y de forma especialmente aguda en lo cualitativo, la validez interpretativa depende de trazabilidad: qué preguntas se formularon, con qué secuencia, qué reformulaciones emergieron en la interacción, qué silencios se toleraron, qué ejemplos se ofrecieron, cómo se registró y depuró el material, y bajo qué reglas se codificó y se llegó a categorías.

Cuando un artículo presenta resultados “limpios” sin compartir el código utilizado para el análisis estadístico, los datos brutos, el guión de entrevista, los criterios de inclusión, las decisiones de saturación y el procedimiento analítico, el lector queda epistemológicamente desarmado: no puede evaluar si las categorías nacen del material o si el material fue conducido para producirlas.

En resumen, en ese contexto, compartir con precisión instrumentos y decisiones es una condición indispensable: NO TE FÍES DE LOS ARTÍCULOS QUE NO LO HAGAN.

Desde la metodología, esto implica asumir que en cualitativo el “método” no es solo el rótulo (entrevistas, grupos focales, etnografía), sino el conjunto de operaciones efectivas que permiten juzgar credibilidad, dependabilidad y confirmabilidad; y esas operaciones, si no se describen, simplemente no existen para la comunidad científica (Cohen et al., 2018).

Aquí se advierte una convergencia con la epistemología contemporánea de la ciencia abierta: no se trata de imponer un único modelo metodológico, sino de hacer visibles los procesos, las decisiones y las incertidumbres. La transparencia no elimina el juicio profesional; lo sitúa en el espacio público y lo somete a escrutinio razonado.

La paradoja institucional

Uno de los aspectos más inquietantes del estudio es la paradoja institucional. Muchos de los investigadores que critican los incentivos actuales forman parte, a su vez, del sistema que los reproduce: son revisores, editores, miembros de comités de promoción. Perciben que las revistas valoran la significación estadística y las historias confirmatorias, pero esa percepción contribuye a mantener el statu quo.

Desde una perspectiva de teoría de sistemas, podríamos hablar de un fenómeno de reproducción normativa: las prácticas se mantienen no necesariamente porque todos las aprueben, sino porque todos anticipan que los demás las esperan. La opacidad no es tanto un proyecto deliberado como un efecto emergente de expectativas compartidas.

El estudio sugiere que, si se desea reducir el uso de prácticas cuestionables, no basta con exhortar a la ética individual. Es necesario revisar los mecanismos de evaluación, los criterios de calidad y los incentivos profesionales. La transparencia no puede depender únicamente de la virtud personal; requiere estructuras que la hagan viable y reconocida.

Implicaciones para la formación y la práctica educativa

¿Qué implicaciones tiene todo esto para el aula universitaria, especialmente en la formación de futuros investigadores y docentes? Permítanme sugerir algunas líneas, evitando recetas simplistas.

En primer lugar, la enseñanza de metodología debería ir más allá de la técnica. No basta con explicar cómo se calcula un valor p o cómo se diseña un estudio cualitativo. Es imprescindible abordar explícitamente las decisiones intermedias: qué hacer con resultados no significativos, cómo justificar cambios en el plan de análisis, cómo documentar procesos exploratorios. La transparencia puede enseñarse como hábito reflexivo.

En segundo lugar, convendría introducir debates sobre incentivos y cultura académica. Comprender que las prácticas de investigación están insertas en sistemas de recompensa ayuda a desnaturalizar ciertos comportamientos. No para fomentar el cinismo, sino para desarrollar una conciencia crítica que permita actuar con mayor deliberación.

En tercer lugar, la ciencia abierta puede integrarse de manera progresiva en trabajos de curso y proyectos de investigación: compartir materiales entre equipos, documentar decisiones analíticas, discutir la viabilidad del prerregistro en distintos diseños. Los TFG y los TFM deberían ser ejemplo de transparencia, no de todo lo contrario.

Finalmente, es importante cultivar una ética de la humildad intelectual. Reconocer que los datos son imperfectos, que las decisiones metodológicas implican juicios y que la transparencia no garantiza la verdad, pero sí mejora las condiciones para aproximarse a ella. En un campo como la educación, donde las conclusiones pueden influir en políticas y prácticas que afectan a niños y jóvenes, esta responsabilidad adquiere un peso adicional.