¿Te has preguntado alguna vez qué evidencias existen en torno al aprendizaje cooperativo? Bien, no es una moda de temporada ni el primo del “trabajo en grupo” que consiste en dividir la tarea en partes y luego juntarlas todas. Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo nos referimos a la propuesta didáctica que se basa en estructuras de interdependencia positiva, responsabilidad individual, interacción promotora, habilidades sociales explícitas y procesamiento grupal; ese “paquete” —no solo sentar a cuatro estudiantes juntos— es lo que la literatura evalúa y lo que conviene valorar con rigor (Johnson, Johnson, & Holubec, 2013).

Qué dice la investigación

Los meta-análisis comparan estructuras cooperativas con enfoques competitivos e individualistas y encuentran ventajas consistentes para el rendimiento académico y para las relaciones entre iguales cuando el diseño cooperativo es explícito (Roseth, Johnson, & Johnson, 2008). En síntesis, Hattie sitúa el aprendizaje cooperativo en torno a un tamaño de efecto moderado (Hattie, 2009), mientras que el Toolkit de la EEF estima un impacto medio positivo para centros que implementan con calidad (Education Endowment Foundation [EEF], 2021). Conviene, además, distinguir etiquetas: “colaborativo” y “cooperativo” se solapan, pero tienen orígenes distintos; una revisión clásica ayuda a no mezclar debates epistemológicos con decisiones didácticas (Dillenbourg, 1999).

Por qué funciona (mecanismos plausibles)

Los efectos se explican por tres familias de mecanismos:

(1) elaboración cognitiva cuando las personas tenemos que explicar, justificar, reconstruir… esto profundiza la comprensión (Chi & Wylie, 2014)

(2) motivación derivada de metas interdependientes y recompensas que exigen contribución individual (Slavin, 1995/2014)

(3) cohesión y apoyo socio-emocional que sostienen la persistencia y no abandonar las tareas (Johnson et al., 2013).

Sin embargo, las investigaciones muestras que la calidad del diálogo (cómo se pide y se ofrece ayuda, cómo se justifica una idea) es el mediador principal de buena parte de los beneficios (Mercer & Littleton, 2007; Gillies, 2016). Es decir, que el aprendizaje cooperativo sólo funciona cuando funciona el diálogo en clase.

Dónde tropieza (y por qué “trabajo en grupo” no basta)

Como posiblemente hayáis experimentado, el problema del aprendizaje cooperativo es que cuando falta guía, la cosa se deshilacha: tareas poco exigentes, ausencia de responsabilidad individual, roles decorativos o “gorroneo” minan los beneficios.

La crítica a la instrucción mínimamente guiada viene bien aquí: el cooperativo bien hecho no es “búscate la vida” en grupo (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Otro problema frecuente es el estatus dentro del grupo: quién habla, quién decide, quién toma notas. Ampliar oportunidades de participación y tratar de crear un clima del aula donde todo el mundo participe son requisitos previos (Cohen, 1994; Cohen & Lotan, 2014).

Implicaciones prudentes para el aula:

• Empieza por la meta: define un producto común y criterios compartidos; añade momentos de verificación individual (test, diarios) para evitar la difusión de responsabilidad (Slavin, 1995/2014).
• Estructura la interacción: roles funcionales y relevantes para la tarea (quien sintetiza, quien verifica evidencias, quien conecta con criterios), turnos y protocolos de explicación; el docente modela y regula el tipo de ayuda que se ofrece y se solicita (Gillies, 2016; Mercer & Littleton, 2007).
• Tareas con incertidumbre real: problemas no rutinarios, análisis de fuentes con evidencias contradictorias o datos imperfectos; si la tarea admite respuesta inmediata, cooperar aporta poco (Chi & Wylie, 2014).
• Evalúa sin duplicar cargas: combina calificación del producto grupal con pruebas individuales breves y rúbricas de contribución; haz visible el procesamiento del grupo (Johnson et al., 2013; EEF, 2021).

Tres escenarios de aula a modo de guión (adaptables)

1. Matemáticas (12–14 años): proponemos tres problemas con datos redundantes (mismos datos, pero formas de resolución distintas). Roles rotatorios (una persona explica el problema, otra persona realiza los cálculos, otro sintetiza los resultados). Trabajan cada uno en su problema y luego rotan los problemas y los roles; acabamos con miniprueba final individual de 5 minutos (Slavin, 1995/2014; Gillies, 2016).
2. Lengua/Historia: análisis de documentos con sesgos distintos. Cada miembro aporta notas individuales; luego consenso comparando con libro o apuntes. Producto: comentario crítico con citas de cada miembro del grupo (Mercer & Littleton, 2007).
3. Ciencias: micro-indagación con variable de control sencilla. Plantilla sencilla (pregunta-hipótesis-método-datos-conclusión). Informe común, revisión por pares (en el propio grupo) y conclusiones redactadas a nivel individual (Kirschner et al., 2006; Johnson et al., 2013).

Conclusiones

Sí, el aprendizaje cooperativo merece atención: cuando se diseñan metas interdependientes, se asegura la rendición de cuentas individual y se modela y tutela la calidad del diálogo. No, no sustituye la instrucción clara ni funciona con improvisación. Como casi todo lo que vale la pena en educación, exige diseño, seguimiento y una dosis saludable de escepticismo metódico.

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Bibliografía

Chi, M. T. H., & Wylie, R. (2014). The ICAP framework: Linking cognitive engagement to active learning outcomes. Educational Psychologist, 49(4), 219–243.
Cohen, E. G. (1994). Restructuring the classroom: Conditions for productive small groups. Review of Educational Research, 64(1), 1–35.
Cohen, E. G., & Lotan, R. A. (2014). Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom (3.ª ed.). Teachers College Press.
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by “collaborative learning”? En P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative-Learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 1–19). Elsevier.
Education Endowment Foundation. (2021). Teaching and Learning Toolkit: Collaborative learning. EEF.
Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and practice. Australian Journal of Teacher Education, 41(3), 39–54.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Holubec, E. J. (2013). Cooperation in the Classroom (9.ª ed.). Interaction Book Company.
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.
Mercer, N., & Littleton, K. (2007). Dialogue and the Development of Children’s Thinking. Routledge.
Roseth, C. J., Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, 134(2), 223–246.
Slavin, R. E. (1995/2014). Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice (2.ª ed.). Allyn & Bacon.
Slavin, R. E. (2014). Cooperative learning and academic achievement: Why does groupwork work? Annals of Psychology, 30(3), 785–791.

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