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En esta entrada os presento la Teoría de la Variación. Llegué a ella gracias a Christian Moore-Anderson, un profesor de biología que ha escrito dos libros explicando cómo aplicar esta y otras ideas en sus clases. Podéis echar un ojo a sus libro pinchando aquí y su blog: https://cmooreanderson.wixsite.com/teachingbiology/es/about-me

La teoría de la variación no es un sinónimo de “cambiar de actividad para que no se aburran”. Consiste, dicho brevemente, en una manera de entender cómo llega una persona a darse cuenta de los rasgos esenciales de aquello que aprende y cómo el diseño de la actividad o la clase puede (o no) crear las condiciones necesarias para que esa toma de conciencia ocurra. Su genealogía es clara: nace de la fenomenografía de Ference Marton y colegas y se articula en obras como Learning and Awareness (1997), Classroom Discourse and the Space of Learning(2004) y Necessary Conditions of Learning (2014). Pincha aquí para ver estos libros.

El fundamento teórico en tres claves.

A mí me ayuda entender estas tres claves:

1. Objetos de aprendizaje y discernimiento. Aprender implica discernir los aspectos críticos de un objeto de aprendizaje (lo que lo hace ser lo que es, para ese contenido y finalidad). Ese discernimiento sólo es posible si el alumno experimenta variación en dichos aspectos sobre un trasfondo de no variación en otros. Por ejemplo, llegamos a saber lo que es un oso polar porque lo contraponemos a los demás osos discerniendo su característica crítica: que es de color blanco. Es una condición necesaria —no suficiente— para que cierta comprensión llegue a ser posible. Por ejemplo: Yo soy Pepe, Yo soy Juan, Yo soy feliz. Aquí tenemos tres frases con una parte semejante, y una variación, que ayuda a entender que las funciones de los sustantivos y adjetivos dentro del verbo «ser».
2. La literatura sobre esta teoría también distingue entre objeto de aprendizaje intencionado (lo que el profesorado pretende), enactivo (lo que realmente se hace visible en clase) y vivido (lo que efectivamente aprenden los alumnos). Esta tríada ayuda a evaluar el ajuste entre diseño, práctica y resultados. De esta manera, la variación puede ocurrir en cualquiera de los tres niveles, y nos ayuda a entender que la intención no siempre se hace visible, y muchos menos se aprende.
3. Patrones de variación. Para hacer visibles los aspectos críticos, se han descrito cuatro patrones recurrentes:

• Contraste: algo se comprende en relación con lo que no es.
• Separación: aislar un aspecto manteniendo constantes los demás.
• Generalización: variar valores dentro del mismo rasgo para captar su rango.
• Fusión: atender simultáneamente a varios aspectos críticos ya discernidos.
  Estos patrones orientan el diseño de tareas, ejemplos y preguntas.

Por ejemplo, os dejo esta imagen de un libro de R.M. Gagné titulado «Las condiciones del aprendizaje» que ilustra perfectamente a que nos referimos:

Algunos otros ejemplos maravillosos de cómo emplear la teoría de la variación los podéis encontrar en el libro de Christian Moore-Anderson: Biología hecha realidad. Tiene toda mi recomendación no solo para docentes de biología: https://amzn.eu/d/0ECN6pl

Evidencias y desarrollos en otros campos

Los trabajos comparativos de Pang y Marton (2003, link) mostraron que lecciones planificadas explícitamente con patrones de variación favorecen la comprensión de conceptos económicos difíciles (p. ej., incidencia de un impuesto) frente a enfoques más intuitivos. Investigaciones posteriores en distintos dominios —matemáticas, ciencias, lenguaje— han replicado la idea básica: lo que es posible aprender en una clase depende de la variación efectivamente disponible en los aspectos críticos. Merece la pena programar una serie de elementos para que el alumnado pueda discernir en qué se diferencian.

En paralelo, el trabajo de Runesson (link aquí) formalizó con indicios de que solo discernimos un aspecto cuando experimentamos variación en ese aspecto; por eso el aula debe coreografiar con cuidado qué cambia y qué permanece. Más tarde, sistematizó aplicaciones docentes y la metodología de learning study como vía colaborativa para identificar aspectos críticos y ponerlos en juego de forma controlada. Desarrollos recientes exploran su alcance más allá de ese formato.

Lo que no es (y conviene aclarar)

• No es “variedad” de actividades. Multiplicar tareas sin un plan de variación/invariancia puede generar ruido, no discernimiento. 
• No compite con la carga cognitiva. La teoría de la variación no prescribe cuánto “esfuerzo mental” invertir, sino qué debe variar para que algo pueda ser visto; la gestión de la carga se decide en el diseño concreto. (Dicho de otro modo: variar lo equivocado, aunque sea lo más sencillo, no ayuda.) 
• No es una receta universal. Identificar aspectos críticos es un trabajo situado, dependiente del contenido, del nivel y del propósito. Tú como docente eres el que mejor sabe lo que hay que variar y lo que hay que mantener constante.

Una breve guía para utilizar la teoría de la variación en clase

A continuación, una guía orientativa (no una plantilla) para aproximar el diseño desde la teoría de la variación:

1. Definir con precisión el objeto de aprendizaje. Por ejemplo, no “resolver ecuaciones”, sino «comprender la equivalencia como una relación que permite transformar expresiones manteniendo igualdad». De este modo, se pueden proponer cuatro ecuaciones al respecto con variaciones en los aspectos críticos.
2. Hipotetizar aspectos críticos. En el ejemplo anterior: qué es equivalencia, qué transformaciones la preservan, diferencia entre sumar en ambos miembros vs. alterar un solo lado, etc. (Este paso es esencial; requiere contraste experto y, si es posible, análisis de errores reales).
3. Diseñar patrones de variación:
   • Separación: mantener constante la estructura y variar la operación aplicada a ambos miembros (válida vs. no válida).
   • Contraste: casos con y sin preservación de equivalencia.
   • Generalización: distintos tipos de transformaciones válidas.
   • Fusión: problemas donde deben coordinarse varias decisiones a la vez. 
4. Orquestar la no varianción. Decidir qué no debe cambiar para que el foco no se desplace (por ejemplo, misma incógnita y formato, cambiando sólo la operación). 
5. Discursividad y evidencias. El aula —preguntas, silencios, representaciones— crea el “espacio de aprendizaje” donde esa variación se vuelve visible y compartida. La discusión es el medio a través del cual los alumnos ponen en palabras qué aspecto están mirando. 
6. Comprobar el objeto vivido. Con tareas breves y enfocadas, verificar si los estudiantes disciernen los aspectos críticos (no sólo si acertaron). Ajustar en consecuencia para actividades posteriores.

Tres ejemplos de aplicación (que debemos contextualizar)

• Ciencias (densidad). Variar masa manteniendo volumen; luego variar volumen manteniendo masa; por último, fusionar ambos para estimar cambios simultáneos. El aspecto crítico “relación masa/volumen” se hace visible contra lo que no es (masa y volumen por separado).
• Lengua (subjuntivo vs. indicativo). Mantener constante el verbo y el contexto semántico y variar el grado de certeza; después mantener constante el grado de certeza y variar la forma verbal. Culmina en fusión: elección justificada en contextos mixtos para frases construir al caso. 
• Historia (causalidad múltiple). Presentar una narrativa con un factor cambiante (económico) mientras los demás permanecen; luego invertir el foco (político, social). La fusión requiere coordinar niveles y pesos causales. 

Dificultades que me han surgido tratando de aplicar esta idea

• Pseudo-variación. Cambiar todo a la vez impide aislar nada: parece activo, pero me parece pedagógicamente peor. Mejor un cambio cada vez, explícito y nombrado. 
• Sobre-andamiaje. Si el docente “da la respuesta por el alumno», no habrá discernimiento propio. La variación debe ser suficientemente informativa para invitar a ver, no para dictar la mirada. 

La teoría de la variación no promete milagros; promete claridad: si algo no se hace visible al alumno en su diferencia, es poco probable que lo aprenda de manera robusta. Nuestra tarea consiste en decidir qué varía y qué permanece para que emerja lo que importa. Con ese modesto realismo, quizá el aula gane en nitidez sin necesidad de fuegos artificiales. 

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Referencias clave para profundizar

• Marton & Booth (1997), Learning and Awareness (Routledge). Routledge
• Marton et al. (2004), Classroom Discourse and the Space of Learning (Routledge). Taylor & FrancisRoutledge
• Marton (2014), Necessary Conditions of Learning (Routledge). Taylor & FrancisRoutledge
• Pang & Marton (2003), estudio comparativo en Instructional Science. SpringerLinkJSTOR
• Runesson (2005, 2006), artículos sobre variación como condición para el aprendizaje. webspace.science.uu.nl+1
• Lo (2012), Variation Theory and the Improvement of Teaching and Learning. gupea.ub.gu.se

• Juegos, motivación y aprendizaje: las aristas del aprendizaje basado en juegos y gamificación.
• “Por favor, no paren la música”: qué puede (y qué no) aportar la formación instrumental al aprendizaje
• Estrés y aprendizaje: qué sabemos y qué hacer en el aula
• El papel de curiosidad como promotor de la memoria: el marco PACE
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